A kompetenciamérések - ismertetés

2018. május 15.

Az Országos kompetenciamérést (OKM) két évfolyam diákjai először 2001-ben írták meg, majd 2004-re alakult ki a mai célcsoportja: a 6., 8. és 10. évfolyamos tanulók. A feladatlapokat minden tanév májusában írják a diákok két területen: szövegértés és matematika. Az OKM célja, hogy az iskolák számára visszajelzést biztosítson objektív mutatókkal, és ezek segítségével az intézmények fejlesztési célokat tudjanak kitűzni maguk elé. A feladatsorok megírásának körülményei standardok és szabályok által előírtak, hogy az eredmények összehasonlíthatóak legyenek. A tanulók négy, 45 perces tesztet töltenek ki – két szövegértési és két matematikai feladatsort. Az egyes dolgozatfüzetek csak a feladatok sorrendjében térhetnek el egymástól. A két felmért terület ma már tartalmazza a képességszintek leírását, illetve 2008. óta az egyes tanulók eredményei egyedi azonosítóik révén visszakereshetőek. (Balázsi és mtsai, 2014)

A szövegértési készség hatékony alkalmazásának képessége elengedhetetlen az iskolai teljesítés, a későbbi társadalmi integráció, munkavállalás, állampolgári feladatok és érdekérvényesítés szempontjából. A szövegértés fontossága minden tantárgyban megmutatkozik, így a tesztfeladatok széles körből válogatott szövegeket tartalmaznak, amelyek megkövetelik, hogy a tanulók az ott szereplő információkat, tényeket különféleképp értelmezni és használni tudják. Ezek a feladatok mind tartalmazzák az információk konkrét alkalmazását, mind absztraktabb interpretálásukat. A feladatok komplexitása összefügg a tanulók életkorával, így a tizedik évfolyam elé már magasabb elvárásokat támasztanak. (Balázsi és mtsai, 2014)

A szövegértési képesség mint fogalom összetett, több aspektust foglal magában. E képességnek köszönhetően az egyén képes hallott és olvasott szöveg értelmezésére, a kapott információk integrálására és „egymásra épülő gondolkodási műveletek alkalmazására” (Balázsi és mtsai, 2014, 13). A szövegértés az egyén különféle céljait szolgálja, például képességeinek és tudásának gyarapítását, mindennapi kommunikációban való részvételét, kikapcsolódását (Balázsi és mtsai, 2014).

A szövegértés fejlesztése mellett az oktatás másik alappillére a matematika, amely szintén alapvető fontosságú a diákok későbbi élete során, hiszen mindennapi életünk során számtalan olyan helyzetbe kerülünk, problémával szembesülünk, amelyek a matematikára vezethetők vissza. A matematikaoktatás célja a matematikai eszköztudás fejlesztése, amely nemcsak segíti a tantárgyi koncentráció jegyében a többi természettudományos tárgyat, hanem a hétköznapi alkalmazhatóságra is felkészít. Az OKM feladatai nem közvetlenül a Nemzeti alaptantervre épülnek, hanem inkább figyelembe veszik azt, hogy a NAT alapján a diákok az adott évfolyamon mely matematikai jelenségekkel találkoztak már – így a tanulóknak az elsajátított matematikai eszköztudásukat szükséges alkalmazniuk a többnyire életszerű szituációkat megjelenítő feladatokban. Ezek a feladatok a következő négy területet ölelik fel: (1) mennyiségek, számok, műveletek; (2) hozzárendelések, összefüggések; (3) alakzatok, tájékozódás; (4) statisztikai jellemzők, valószínűség. Jellegük alapján lehetnek feleletválasztásosak (egyszerű választásos vagy igaz/hamis típusú feladatok) és nyílt végűek (rövid választ vagy többlépéses számolást, hosszabb kifejtést igénylő feladatok). A feladatok értelmezése után a diákok lefordítják az adott helyzetet a matematikai nyelvére – ezáltal modellt alkotnak, és különböző gondolkodási műveleteket végeznek a probléma megoldása érdekében. (Balázsi és mtsai, 2014)

Az OKM a szövegértési és matematikai képességek felmérése mellett tartalmaz háttérkédőíveket is (tanulói, telephelyi és intézményi). Ezek célja, hogy a diákok teljesítményét befolyásoló tényezőket feltárhassák, s ennek érdekében társadalmi, családi és intézményi változókat azonosítanak. A kérdőívek alapjait különböző kutatások, szakirodalmi források és nemzetközi kérdőívek adják. A háttérkérdőívek legalapvetőbb funkciója, hogy azonosítsák, a társadalmi, családi háttér és az iskolarendszer mennyiben járul hozzá a tanulók teljesítményének sikerességéhez, illetve az iskolarendszer hogyan tudja befolyásolni, adott esetben kompenzálni a diák társadalmi hátterét (Balázsi és mtsai, 2014). Korábbi kutatások kimutatták, hogy a diákok esélykülönbségekkel kezdik el az iskolát, és az iskolarendszer ezeket az egyenlőtlenségeket újratermeli, megnehezítvén ezáltal a társadalmi mobilitást (például Bourdieu, 1974; Miller-Roby, 1974; Willis 1977, idézi őket Balázsi és mtsai, 2014). Más vizsgálatok pedig arról számolnak be, hogy hazánkban erősen korrelál a diákok teljesítménye családi hátterükkel (Róbert, 2004; Schuetz, Ursprung, Woessmann, 2008; OECD, 2010; Balázsi és mtsai., 2010, idézi őket Balázsi és mtsai, 2014). A kompetenciamérés az oktatási szakembereknek betekintést enged abba, hogy ezeket a hátrányokat az iskola hogyan képes mérsékelni (Balázsi és mtsai, 2014).

Tomacsek Vivien

Budapest, 2018. május 14.

Felhasznált irodalom:

         Balázsi I., Balkányi P., Ostorics L., Palincsár I., Rábainé Szabó A., Szepesi I., Szipőcsné Krolopp J., & Vadász Cs. (2014). Az Országos kompetenciamérés tartalmi keretei. Szövegértés, matematika, háttérkérdőívek. Letöltve 2018. március 25. innen: https://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/meresek/unios_tanulmanyok/AzOKMtartalmikeretei.pdf